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教育硕士论文范文

教育硕士论文

教育硕士论文范文第1篇

(一)教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响

1.以四项能力的总得分来衡量其整体心理资本水平,发现教育实习后全日制教育硕士生的心理资本呈现上升变化趋势。2.教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响存在个体差异。如果将全日制教育硕士生的心理资本变化值作如下规定:大于0表示“心理资本呈现上升变化”,等于0为“心理资本不存在变化”,小于0为“心理资本呈现下降变化”。对问卷数据进行处理后发现:教育实习后,62.5%的学生的心理资本呈上升变化,即教育实习对大部分全日制教育硕士生心理资本的提升存在有利影响。12.5%的全日制教育硕士生教育实习前后“心理资本不存在变化”,25%的全日制教育硕士生在教育实习之后“心理资本呈现下降变化”。因此,教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响存在个体差异,教育实习并非对所有全日制教育硕士生都能发挥提升心理资本水平的作用,表明教育实习仍存在很多需要改进的方面。

(二)教育实习影响全日制教育硕士生心理资本的因素

路桑斯认为心理资本是“一种状态的个体特征,而非特质类,会因环境中的一些因素的刺激而发生变化”。国内学者张焱等人将心理资本作为一个整体来分析影响其变化的因素,发现经济、健康状况、家庭关系、社会文化等因素对心理资本影响明显[3]。笔者通过问卷和访谈搜集到的影响全日制教育硕士生心理资本变化的因素包括:实习生对教育实习的认知程度、高校以及实习校对教育实习的重视程度、实习校中指导教师对实习生的指导与影响程度、实习生彼此之间的交流情况等。受访者A认为此次教育实习打消了她对从事教师职业的种种疑问,使其树立了成为一名合格教师的信心,同时也督促其及时制定职业和人生规划。她在实习第一日的日志中写道:“我们到达实习中学便受到了老师和领导的欢迎,学校后勤部门为我们准备了寝室,所有接待人员都热情而负责,尽最大可能地满足我们的要求。我感动于此并心生暖意,对实习生活充满了期待。”受访者B在日志中写到:“从我们实习生的交流中,我可以了解到其他学科的教学特点,了解到理科课堂与文科课堂的不同,学生会有什么样的表现。这对实习生来说是有用处的。”与二者相反,受访者E对此次教育实习的评价是“非常混乱、毫无意义”,认为教育实习并不像其他人所谈论的那样获益匪浅,“(实习)学校只是给了我们一间教室当办公室,我们所有的实习生听完课后都回这里,没有人来管我们,我们爱干什么就干什么,我们觉得自己好像不受实习学校欢迎似的。实习一结束他们(指实习学校)就迫不及待地通知我们返回,生怕我们干扰他们的教学秩序”。

(三)教育实习对全日制教育硕士生心理资本

四项能力的影响程度心理资本四项能力都是状态类的个体特征,在一定的环境内会因不同因素的影响而发生变化。笔者通过对全体样本在“自信”、“希望”、“韧性”、“乐观”四方面的得分与心理资本总变化得分的相关性分析,发现四对变量均存在明显的相关性。笔者在相关性分析的基础上对四个变量及心理资本进行多元回归分析。数据分析(见表2、表3)表明:(1)四个预测变量均进入回归方程式,联合解释变异量为100%,即全日制教育硕士生心理资本的四方面能力变化能够联合预测心理资本总变化的变异量。(2)就个别变量的解释力而言,“希望”方面的变化对心理资本变化的预测力较佳,其解释力为82.8%,其后依次为“乐观”、“变化”、“韧性”方面的变化。(3)四个变量的β系数均为正,说明四个变量对心理资本的总变化呈正向影响。将所有样本看作一个整体,测得“希望能力”的提升对心理资本整体水平的提高产生了最为明显的作用。这说明教育实习在促进全日制教育硕士生确立未来发展目标并制定实施计划方面能够起到较为明显的作用,让大部分教育硕士生在实习后对未来持积极的态度。路桑斯在《心理资本》一书中提到:“整体心理资本对人的影响比它的各个构成部分的影响之和要大得多。”[4]虽然经过教育实习,全日制教育硕士生在“希望”、“乐观”、“自信”、“韧性”四方面能力的提升上存在着差异,但它们所组成的心理资本在发挥其作用时是以整体形式表现出来的,因而教育实习对全日制教育硕士生的心理资本开发具有积极意义。

二、在教育实习中对全日制教育硕士生进行心理资本开发的策略

“心理资本各因素之间的相互作用会产生很多积极的结果”。在心理资本的开发中,一项能力的提升往往会促使另一项能力也向着积极的方向发展,如对未来持积极乐观态度的人通常能够对一项工作充满信心,合理地制定目标和行动计划,增强自我效能。自我效能的开发一般有以下四种途径:熟练掌握与成功体验、替代学习或者模仿、社会说服和积极反馈、心理和生理觉醒及健康。对“希望”的开发,可以“设置目标”、“制定弹性目标”、“分步前进”、“参与”、“奖励机制”、“资源”、“战略协同”、“培训”等策略进行;对“乐观”的开发可以“包容过去”、“珍惜现在”、“寻找未来的机会”等策略进行;对“韧性”的开发策略是充分利用韧性资产(包括人力资本、社会资本和其他积极的心理资本),并充分考虑具有负作用的因素,注重对经验的总结,使之成为一套应用性较强的体系和程序。因此,全日制教育硕士生教育实习中的心理资本开发应围绕学生本身、学校(高校和实习校)两个方面制定相应的策略。

(一)全日制教育硕士生在教育实习中的策略运用

1.树立积极的实习态度。教育实习对教育硕士生来说是一次提前体验职场生活的宝贵机会,绝不是一次“走过场”的经历。教育硕士生是教育实习活动的主体,无论之前是否掌握足够的教学经验,被分配到何种学校实习,遇到何种指导教师与学生,都应积极转变心态,乐观地面对实习生活。“包容过去”、“珍惜现在”、“寻找未来的机会”等乐观能力开发策略同样适用于教育实习环境,乐观的心态会激励教育硕士生积极参与教育实习,即使遭遇挫折也能及时调整,迅速复原并超越自我,最终获得积极体验。2.设置合理的实习目标。路桑斯认为“希望受到目标、路径和动因的影响”,因而在实习前设置合理的目标会促使教育硕士生为实现目标而采取积极的行动,避免盲目地应对教育实习。在教育实习中,所谓合理的目标应是“有明确的个人意义、合理的挑战性和清晰的时间起点与终点”,它能够为教育硕士生提供长久的动力,使之精力充沛地投入到教育实习之中。“有明确的个人意义”是要求实习目标要符合个人情况,对个人未来的学习及从教工作发挥积极作用。“合理的挑战性”是指实习目标应该有足够的难度,能够激发教育硕士生的斗志,挖掘其潜力,使之对成功有合理的期望。“清晰的时间起点与终点”一方面是指目标的达成应该有明确的时间限制,要求教育硕士生要珍惜短暂的实习生活;另一方面是指目标可以分阶段完成,设置相应的节点,将具有一定挑战性的目标分解成难度系数相当的子目标,分步完成。合理的目标设置不仅能够提升教育硕士生的希望水平,而且阶段性子目标的实现有助于增加教育硕士生在教育实习中的成功体验,进而提升其自我效能。3.及时调整实习状态。教育实习中,指导教师、其他青年教师、同组内的实习生都是很好的社会资本,实习生应该与其保持良好的沟通,在相互交流借鉴中共同进步。当遇到困难时,这些资源往往能对扭转局势起到关键作用。例如,实习中有的指导教师课程并不多,实习生所能学到的东西极为有限,此时实习生应尝试让指导教师为其提供观摩其他指导教师授课的机会,或者跟随同组内的其他实习生到别的指导教师的课堂上去听课。教育实习中并非事事顺心,运用好身边的资源能够有效地解决实习中遇到的困难,提升教育硕士生的抗挫折能力。4.积累并交流经验。高校开展教育实习活动的主要目的在于让全日制教育硕士生在入职前提前体验教师生活,认识自身存在的不足,积累真实的教学经验。教育实习中随时记录实习所得能够帮助教育硕士生看清自身的变化轨迹,认清自身的优点与不足。同时,对于研究者而言,这种详尽的文本资料最能真实地反映教育实习生活,是宝贵的一手资料。在实习中、实习后及时与同伴交流实习经验、分享所得,“当参与者听到他人是如何获得成功的故事,这时就会出现替代学习”。在此基础上进行自我评价、制定职业生涯规划,有助于提升教育硕士生对未来的期望值。

(二)高校和实习校在全日制教育硕士生教育实习中的策略运用

教育硕士论文范文第2篇

关键词:本土化;思辨能力;教育硕士

近年来,“全球化”一词成为了目前世界上使用频率最高的词之一。在当今多元化的社会里,语言这一“软实力”已经成为国家发展战略中的重要因素。英语作为国际交流的语言的重要性也日益凸显出来。英语教学的必然趋势是走向全球化,同时也会本土化,[1]这是客观存在的事实。在此背景下,我国英语教育改革与发展具有重要和深远的意义。根据OECD关于未来社会中人发展所需的“关键能力”(KeyCompetence)的报告,结合我国教育发展与变革要求,学生思辨能力的培养是各级教育人才培养的最为核心的目标之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》强调指出,“注重学思结合,培养学生的创新精神和善于解决问题的实践能力”。[2]从1996年至今,招收教育硕士已经走过了22个年头。英语教育硕士作为当今中国英语学科高层次师资的代表,已经成为推动当前基础英语教育改革顺利开展的重要力量。因此,在我国专业学位教育进入深化改革和推进落实的大背景下,重新优化和创新培养模式成为英语教育硕士培养的重要问题。笔者所在的学校为民族地区的师范院校,坐落在贵州省都匀市。都匀毛尖是我国历史名茶和中国十大名茶之一,具有悠久的生产历史和茶文化。在这一环境下,英语教育硕士培养势必会走向全球化也同时走向本土化。

一、相关概念界定

(一)茶文化茶文化是我国几千年来的传统文化,它包含的意义十分丰富,主要涵盖茶的生产、制作等方面,以及由茶而衍生出的物质财富和精神财富。笔者所提及的茶文化是专指茶的精神财富这一方面,主要是研究茶在应用过程中所体现出来的文化内涵和社会现象。从魏晋南北朝到明清时期,我国的茶文化从产生到发展经历了两千多年的时间,不仅汇集了我国大量优秀的思想和哲学理念,还传承了我国五千年的历史文明,最终形成了具有极高价值和思想教育意义的茶文化。[3]中国的茶文化不光是属于茶的文化,它与很多领域都有融会贯通的地方,这对充实和完善学生的知识体系、发展学生的思辨能力都起到了积极的作用。在全球化这一大背景下,英语教学是不可能实现一体化的,反而更能促进本土化的发展,使得英语教学呈现出多元文化的特性。那么,在英语教学中,教师不失时机、恰如其分地将茶文化这一本土文化融入课堂,不仅是对学生进行思辨能力和英语知识技能训练的一种行之有效的好方法,而且还可以使课堂教学更加活跃、生动。

(二)思辨能力一百多年前,西方国家就开始对批判性思维进行研究。在教育学术领域,现代批判性思维之父——约翰•杜威最先提出了批判性思维。实际上,他提出的“反思思维”是从实用主义教育思想中总结出来的,它的实质内涵与批判性思维非常相似。对批判性思维的定义、模型和理论的学习有助于深入理解批判性思维。因为知识不可能偶然获得,只有在不断思考的过程中获得的知识才能称为有价值的知识。“思辨能力”这个概念也就诞生了。批判性思维在教育系统中也起着重要作用。在20世纪40年代,批判性思维是美国教育改革的主题。在20世纪60年代和70年代,美国发起了批判性思维运动,并很快影响整个北美和欧洲。80年代,它已成为教育改革的核心,许多大学把批判性思维的培养视为一项重要的使命。1945年,哈佛委员会将“思考有效和批判性思维”作为其目标之一。彼得•法乔恩开展了关于批判性思维的研究,并就批评性思维的定义、技能、性格、指导和评估达成了许多协议。他将思辨能力分为认知能力和情感特质两个维度。后来,美国的教育政策委员会指出批判性思维的发展贯穿于所有教育目的。批判性思维也被认为是高等教育为21世纪挑战做好准备的重要学习成果之一。自上个世纪初以来,随着批判性思维研究的发展,它才被引入中国。以此为契机,我国教育学术界围绕“思辨能力”展开深入研究。综合国内外专家对“思辨能力”的阐述与分析,本文所讨论的“思辨能力”应涵盖以下几个方面:A.学生的主观能动性B.收集、整理信息的能力C.正确、标准地提出重要问题的能力D.针对提出的问题,具有概括、总结和解决问题的能力E.对别人提出的观点和想法有宽广的胸怀和包容的心态F.能够正面、高效地与人沟通的能力

二、英语课堂教学中学生思辨能力的现状分析

2013年3月,教育部、发改委、财政部了《关于深化研究生教育改革的意见》,它指出,教师应重视对研究生批判性思维能力和创新精神的培养。课堂教学活动的设计应有利于开创学生的创造力和想象力。它还强调,课程应在提高学生综合语言能力的基础上,进一步培养学生收集和处理信息,并用英语分析和解决问题的能力,特别要注意提高学生的英语思维和表达能力。那么,要想在英语课堂教学中培养教育硕士的思辨能力,就应当了解当前我国英语课堂教学中学生思辨能力的现状。

(一)对学生思辨能力的研究不足在中国知网(CNKI)上,输入关键词“思辨能力、英语”。结果显示,2004-2018年共有1884篇论文。这表明国内学者很重视思辨能力的培养。然而,从小学到大学,我们的教育仍然是以传授知识为主,学校考试主要侧重于让学生追求标准答案而不是探索问题。社会上还没有形成鼓励学生独立思考的氛围。关于对茶文化氛围很浓的少数民族地区的学生思辨能力的调查很少。原因如下:一是少数民族地区的发展远远落后于东部和北部,师生缺乏批判性思维意识;二是大部分教师主要采用填鸭式教学法将知识传授给学生。

(二)对学生思辨能力的培养不够重视在课堂上,教师着重介绍背景内容、教授单词、解释语法、完成练习等,忽视了学生批判性思维能力和创新精神的发展。对于教师来说,首先,可以根据学生的批判性思维能力水平来制定教学计划,培养学生的批判性思维能力。其次,改变教师的教学模式,教学应该是以学生为中心的学习,在教学过程中,教师可以先问问题,引导学生思考问题。对于学生来说,调查学生的思辨能力可以帮助学生意识到他们的思辨水平,改变他们思考和学习英语的方式。更重要的是,调查学生的思辨能力可以帮助学生在学习过程中产生自己的观点,而不是被知识所控制。

(三)学生缺乏思辨意识在阅读教学过程中,学生不应该被动地接受这些文本信息,而应该主动地理解文本的意义。它要求学生识别作者的意图和态度、区分意见和事实、做出预测、得出结论和提出自己的观点。然而,大多数学生在阅读英文文章时缺乏思辨意识,他们经常只关注单词、句子、语法,进而推断文本之间的隐含意义,并根据他们现有的知识来找出问题的答案。学生仍然处于文字阅读和解释性阅读的水平,在英语阅读方面缺乏思辨意识。

(四)教师对思辨能力的训练不够教师希望学生在阅读理解部分取得好成绩,所以教师经常让学生阅读大量文章,并教授学生阅读不同种类的文章的方法。例如,教师通常会教学生如何分析新的单词、句子、隐含意义,并根据信息找出答案,以获得更好的成绩。然而,教师很少教导学生如何识别作者的意图、理清事实、做出预测,从而得出合理的结论或提出自己的观点。这一教法会导致学生的思辨能力偏低,教师应重视学生思辨能力的培养,提高学生的综合素养。思辨能力是学生综合技能的体现,也不是一蹴而就的。学生的思辨能力要想得到提高,社会、学校、教师层面都要引起重视,持之以恒地长期紧密联系起来。

三、基于茶文化的英语课堂教学策略研究

(一)师生互议教学内容英语的学习不仅是学习语言,更是学习一种文化。由于英语教师的思想多年来受西方文化的影响较深,有时对中国传统的文化理解不是很透彻。然而,中国茶文化具有丰富的文化底蕴与内涵,有极高的研究价值。将茶文化引入英语课堂,是实现本土化与全球化相结合的一种有效方式。通常情况下学生是很愿意主动地去搜集自己感兴趣的话题或文章在课堂上与老师和同学们分享的。针对学生搜集的学习资料,教师需严把关,注意资料的难易程度。通过搜集学习资料,一方面,锻炼学生分析、阐释问题的能力;另一方面,也可以培养分享与沟通的能力。最重要的是,学生通过自己搜集学习资料这一过程,不仅发展了学生的思辨能力,而且还增强了学习的主观能动性,从而提高学生学习英语的兴趣。

(二)将茶文化引入说法、语法、词汇、阅读教学学生搜集的学习资料,作为教学内容的补充,教师也要格外重视。学习茶文化,同时学习的也是语言,那么就离不开听说读写以及词汇教学,这对教师提出了更高的要求。将茶文化引入听说读写以及词汇教学,这就要求学生能够进行一些茶文化专业层面的深度交流,语法正确是最基本的要求,需透过茶文化的表象来研究茶文化其内在的规律,不仅是多掌握几个单词那么简单,而是要达到能够自由思维和品味的程度。通过对茶文化的广泛了解,最终达到一定高度的思辨能力。

(三)茶文化与演讲学生有着较强的表现欲望,不论时间长短,都会珍惜每一次演讲的机会。由于内容是与茶文化有关的,学生都会很用心地去搜集资料,通过分析、整理、讨论、呈现等方式,将PPT分享给同学们。这一过程是有助于培养学生的思辨能力的。

(四)教学反思在英语课堂教学中,茶文化的引入打破了传统教学的宁静,使课堂充满了生机与活力。然而笔者也发现一些不足之处。一方面,增加了教师的工作量;另一方面,无形中也增加了学生的课业负担与压力。但是据笔者的大多数学生反映,他们喜欢这样的课堂,喜欢这样学习英语;喜欢这样去思考、解决问题。笔者认为,只有不断探索学生思辨能力的发展新路径、新思路,才能更好地提高英语课堂教学质量。

参考文献:

[1]刘友桂,何高大.全球化背景下中国外语教学本土化探索[J].外语电化教学,2010,(7):52-57.

[2]文秋芳,等.构建我国外语类大学生思辨能力的理论框架[J].外语界,2009,(1):37-43.

教育硕士论文范文第3篇

所谓高水平的中小学,是指作为教育硕士研究生实习基地原则上应该是所在区域教育教学理念最先进、教学水平最高、教学成果最突出的中小学校。研究生在教学水平高的学校实习,可以直接感知先进的教学理念,接受教学名师的面对面指导,集优秀教师之所长,提升自己的教学能力和管理水平。教育硕士研究生实习基地的选择要综合考虑以下因素:第一,综合性。高等院校教育硕士研究生培养方向涵盖中小学各学科,如果按照学科分别设立实习基地的话,势必造成人力、物力、财力等资源的分散使用,影响实习基地软硬件基础设施建设的投入和可持续发展,同时也给硕士研究生教育教学实习工作的管理带来一定的困难。因此,应该以硕士点为单位建立多学科的综合实习基地。当前很多中小学的学科发展、师资力量并不十分均衡,有的中学文科强而理科弱,有的则理科强而文科弱。高校在选择实习基地时,应该综合分析中小学教育教学发展现状,对拟建立实习基地的目标学校进行充分的调查研究、评估和比较,最终选择综合实力较强、各科发展较为均衡、领导教师较为负责并且愿意承担研究生实习任务的学校作为实习基地。第二,便利性。教育硕士研究生导师除了担任研究生指导和教学任务以外,还承担了比较繁重的本专科教学任务,如果实习基地离高校较远,在研究生实习期间,两者难以兼顾,要么不能保证导师深入实习基地给研究生以现场指导,要么会冲击本专科正常的教学秩序。同时给校内导师与校外导师的沟通交流带来不便,客观上也会增加研究生在住宿、交通等方面的经济负担。所以,实习基地的设立要考虑各方面的便利性,尽可能选择在离高校较近的中小学校。一般来说,高校所在城市高水平中小学校云集,实习基地设在高校所在城市较为妥当。第三,规范性。规范性主要表现在两个方面:一是拟设立实习基地的目标学校办学的规范性,包括完善的教育教学管理规章制度、符合教育部规定的课程设置、完善的办学条件、较高水平的学科师资配备、一定数量的学科带头人及教研成果、良好的校风班风和校园文化、和谐的师生关系、良好的社会影响力等。二是目标学校能够为建立规范的实习基地提供必要的硬件保障。规范的教育硕士实习基地原则上应该有相对固定的办公、会议等活动场所,必要时还应该有研究生宿舍等住宿条件。

二、遴选优秀的校外研究生导师

与学术型研究生教育不同的是,教育硕士研究生培养实行双导师制。增加校外导师的目的主要在于体现教育硕士的实践性特征。校外导师是身处中小学教育教学第一线的教师,他们长期从事中小学教育教学工作,有丰富的教学实践经验,在中小学教学和教改实践中作出了突出的成绩,通过他们的言传身教,可以使教育硕士研究生迅速提升教学水平,为将来成为优秀中小学教师打下坚实的基础。可见,校外导师在研究生实践教学活动中具有不可替代的作用。因此,高校在遴选校外导师时要慎重考察教师的综合素质。一是师德素质。中小学教师担负着树人的崇高使命,在道德素养方面理应成为社会的楷模,公众的标杆。一个优秀的教师一定是一位品德高尚的人。显然,道德素养自然成为遴选校外导师的首选标准。二是教学水平。教学水平的高低一定程度上取决于教师个人的理论素养、禀赋条件、努力程度以及经验积累等因素。在我国目前的中小学教学评价体制下,升学率的高低无疑是人们公认的衡量教学水平的重要标准,尽管人们对这种观点有很多争议,但是客观地说,升学率的确反映了教师的教学效果,也一定程度上体现了教师的教学经验和教学水平。在遴选校外导师时,不能不考虑这些因素。三是教科研能力。教学研究能力是优秀教师必备的素质之一。作为校外导师,除了是一位教学能手以外,还应该在教学研究、教学改革方面有比较突出的成就。要善于总结教学经验,深入探讨教学规律、教学方法,勇于进行教学改革。要承担一定规格和数量的教、科研项目,并有一定规格和数量的教、科研成果。

三、加强教育硕士研究生实践性教学管理

加强实践性教学管理,一方面可以保证实践性教学有条不紊地进行,另一方面能够防止实践性教学流于形式。

1.严格考勤制度。

制定教育硕士研究生实践性教学考勤制度,对研究生参与实践性教学活动情况进行准确细致的考勤记录,将出勤情况作为评定研究生实践性学习学分和成绩的重要组成部分。长期以来,研究生教育注重理论学习和学术研究,这种培养模式对专业硕士研究生有很大的影响,很多教育硕士研究生轻视实践性教学,把实践性学习活动看作是可有可无的事情。通过严格的考勤,可以保证教育硕士研究生有一定的时间参与到实践性学习之中。

2.加强教学检查。教育硕士研究生实践性教学检查包括对教师教学的检查和对研究生学习的检查两个部分。检查的内容主要是:实践性教学大纲、教案、活动记载、教师出勤、教学效果、研究生学习态度、参与情况、学习效果、教学评价、调查报告、学习记录、听课记录、实习记录等。

3.健全教学档案。

要将实践性教学的纸质材料、电子材料、录音录像资料、图片图表、实物教具等按照一定的分类标准进行归档。健全的教学档案既方便查阅,又有助于对实践性教学进行总结,积累经验。

四、制定和落实教育硕士研究生实践性教学评价体系

教育硕士研究生实践性教学评价体系涵盖教师实践性教学评价和研究生实践性学习评价两个部分。

1.教师实践性教学效果评价。

如前所述,除了研究生见习、实习等纯实践性教学以外,课堂教学中的一些学科也要求授课教师在理论传授的同时,增加实践性教学的内容。由于实践性教学主要是通过见习、实习等活动体现的,因此,这里主要讨论研究生见习、实习活动问题。教师在组织研究生开展实践性教学的过程中,首先要制定实践性教学计划和活动方案。完善、周密的计划和活动方案是实现实践性教学理想目标和效果的前提和保证。在制定实践性教学计划和活动方案时,要充分考虑研究生见习和实习的时间安排、教学内容和教学要求、见习和实习指导教师的遴选和配备、经费预算、后勤保障等问题。其次是精心组织和管理。要按照专业方向分组见习和实习,配备专业指导教师全程指导。在实习前的模拟授课训练过程中,针对每一位硕士研究生,成立以导师为组长、本专业副教授和讲师参与的指导小组,具体负责指导工作。校内导师要加强与校外导师的联系沟通,明确校外导师在实习指导中的主要责任,提高实习效率。

2.研究生实践性学习评价。

教育硕士论文范文第4篇

(1)教学中的实践性环节,即所谓“认知实践”,要求教师通过教学设计和情境设置,结合学生认知发展特点,通过学生的认知活动和动手操作,更好地掌握知识,培养能力,如课堂教学案例研究(文本案例和视频案例)、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习、模拟教育情境的训练以及与课堂教学互补的其他校内教育教学实践活动(如学校组织的教学技能比赛)等;(2)与教学相关联的教育教学实践,要求教学内容反映中小学教育教学生活需求,使学生不仅学习适当的教育教学知识和技能,还能参与一定的中小学教育教学生活,在教育教学实践中获取知识,检验知识,了解中小学生活,熟悉中小学生活,以便顺利走入社会并积极服务于社会,如教育见习和实习、教育调查研究、教育行动研究等。这两个方面对研究生教学实践能力的培养均具有较强的实效性。

二、全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式

(一)以实践性知识的构成为基础,确立切实有利于学生发展的实践教学目标

从教师专业发展的知识基础上看,教师的知识构成可分成两类:“理论性知识”和“实践性知识”。前者可以通过阅读和听讲座获得,通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的),是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学行动中。实践表明,实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用。实践教学的主要目标就是获得与产生教师的实践性知识。关于教师实践性知识的构成,虽然国内外学者们的认识有所差异,但就其共性而言,实践性知识的构成主要包括理论知识、技能和能力知识、教育信念和反思性知识4个方面。因此,实践教学目标的确立,应以《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中实践教学的具体要求为指导,以实践性知识的构成为基础,立足于学生的实际情况,确立具备全日制教育硕士专业学位研究生教育特色,切实有利于学生自身发展的实践教学目标。以下是我们细化的实践教学目标体系:(1)深化对理论知识的感知认识。学生在学习理论知识的基础上,在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论,逐步深化对理论知识的感知认识。(2)培养具有从事教育教学工作必需的职业技能。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能的训练并使这种技能达到一定的熟练程度,认清教育教学规律,提高职业素质。(3)提高解决教育教学实际问题的能力。学生在现代教育理论指导下综合运用理论知识和职业技能,熟练使用现代教育技术,通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。(4)养成良好的职业情感和职业道德。学生在学习专业知识的基础上,通过广泛接触中小学教育教学实际,增强学生的社会责任感、工作责任心,增强教育教学观念、艰苦创业意识,促进良好职业情感和道德的形成、发展和固化。(5)形成反思性能力。学生能够在教育教学实践中不断发现并提炼出遇到的教学问题,具备行动研究的能力和反思教学的能力,使教学更加有效。这个目标体系具有整体性,“深化对理论知识的感知认识”“培养具有从事教育教学工作必需的职业技能”和“提高解决教育教学实际问题的能力”是基础目标,“养成良好的职业情感和职业道德”是核心目标,“反思性能力的形成”是表现目标,良好的反思性能力的形成才是真正意义上的具有较强的教育实践能力,能够开展创造性的教育教学工作的体现。

(二)以实践教学目标体系为导向,设计系统化的实践教学内容体系

目前,全日制教育硕士专业学位研究生教育在我国还处在初期发展阶段,各高校对实践教学内容的安排也比较随意,缺乏系统性和科学性。实践教学内容包括哪些?如何系统科学地组织这些内容?学者们还在探索之中。教学内容是具体体现教学目标的载体,直接影响教学的整个过程和教育结果。要达到实践教学目标,培养出具有较强教育教学实践能力的实践性人才,关键是要以实践教学目标体系为导向,理顺实践教学内容的内外关系,构建具有系统完整、层次分明、重点突出的高效能实践教学内容体系,并使之有机地统一于教学实践中。我们以实践教学目标体系为导向设计了一个实践教学内容体系(见图2),这个实践教学内容体系具有以下特点:1.系统完整,层次分明以实践教学目标体系为导向,从基础目标到核心目标再到表现目标,构建了系统完整、层次分明的实践教学内容体系,不仅为实现实践教学目标提供了有效的载体,而且使实践教学内容之间形成了有机的联系,为实践教学过程有序合理的安排提供了依据。该实践教学内容体系与理论知识之间也形成了链接的桥梁,这为建设实践取向的全日制教育硕士课程体系,改善课程体系中课程学习与实践教学脱节的现象,实现内容上的实质整合提供了明晰的思路。2.重点突出,调整灵活每一实践教学内容对实现每一实践教学目标都具有一定的功能。这里强调的是每一内容在实现目标方面具有的主要功能以及各主要功能之间的渐进性和互补性,以便于在实际的教学过程中做到重点突出、循序渐进、各功能之间有机结合。同时,根据学校和学生的实际情况,还可以灵活调整实践教学内容及其目标。例如,阶段1中如果学生在职业技能方面缺乏训练,我们就可以把“教学设计与课例分析”调整到培养职业技能目标方面,与“模拟教育情境的训练”有机整合,有效地训练学生的职业技能;阶段2中的“教育调查研究”“教育见习和实习”“教育行动研究”既可有机整合起来,共同实现相应的实践教学目标,也可对内容和目标进一步细化,如可把“教育见习和实习”定位在重点实现“提高解决教育教学实际问题的能力”上,以达到高效实现实践教学目标的目的。

(三)以理论和实践的实质融合为指导,构建贯通式实践教学过程

目前,全日制教育硕士专业学位研究生课程在结构上将课程学习与实践教学分成各自独立的模块,理论与实践之间缺少了一座连接的桥梁。课程学习方面基本上沿用着教育学硕士的课堂讲授方式,教学方式过于单一,缺乏实践性环节。教学实践方面以教育实习为主要形式,其他形式如教育见习、教育行动研究等较少。而教育实都安排在课程学习结束后进行,缺乏反思性教学实践环节。全日制教育硕士虽然通过教育理论学习,但获得的只是知识的内在逻辑而非实践逻辑。理论很难在实践中产生迁移,使学生在教学实践之后想要进行反思、改进和提高却没有机会,以至于理论与实践处于二元分离状态。全日制教育硕士专业学位研究生教育是课程学习与实践教学的自然统一体,不管是理论学习还是实践教学全部贯穿于整个学习过程中。理论学习的最终结果是要运用到实践中去,引导实践,帮助完成实践。而实践教学的真正意义是增加个体的程序性知识,培养学生的实际工作能力,提高个体的综合素质,为终身发展提供可能性。为此,应以理论和实践的实质融合为指导,构建“理论—实践”一体化的贯通式实践教学过程。这种贯通式实践教学过程的实施,首先要注重同课程学习的整合,将多样化的实践教学有机整合到理论学习中,将理论学习统一于实际的教学情境,强调学生自己建构知识的体验,在实践中获取知识,在实践中应用知识。其次,要注重实践教学内容之间的有机联系,合理有序地安排实践教学的过程。根据上述实践教学内容体系,可将实践教学过程大致上分为循序渐进的3个阶段。第一阶段是以理论指导实践为内容的实践教学。这是以教师为主、研究生为辅所进行的实践教学,主要目标是深化对理论知识的感知认识,主要内容是课堂教学案例研究、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习。学生在学习理论知识的基础上,在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论,逐步深化对理论知识的感知认识。第二阶段是以掌握教学技能为内容的实践教学。这是以研究生为主、教师为辅所进行的实践教学,主要目标是培养具有从事教育教学工作必需的职业技能,主要内容是模拟教育情境的训练。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能训练并使这种技能达到一定的熟练程度。第三阶段以研究实践问题为内容的实践教学,主要目标是提高解决教育教学实育调查研究、教育行动f究:将教学实践研究扩大到中学课堂、辅导作业、课外活动、教研活动等多种形式的实地教学活动中,研究生以准教师姿态观察和发现教学实践问题,并学会形成问题解决的策略与方法,开展准教师行动研究,通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。此外,要增加反思性教学实践环节并贯穿于实践教学的始终。让学生通过行动反思发现“不好教”或“无法教”的东西,持续不断地锤炼学生的反思能力,提升“实践”在教育硕士教育中的重要性,改善以往课程体系中理论和实践脱节的现象,实现内容上的实质融合。研究生在“理论一实践”贯通式实践教学过程引导下,将迅速成长为高层次应用型的优秀中学教师。

(四)以完善实践教学评价为目标,制订科学的评价指标体系

教育硕士论文范文第5篇

(一)翻译硕士教育研究整体情况本研究共检索出国内2005-2013年翻译硕士教育研究的学术期刊论文196篇。经描述性统计分析,翻译硕士教育研究的发展变化情况如图1所示。翻译硕士教育经历了萌芽期(2005-2006年)、探索期(2007-2009年)和发展期(2010-2013年)三个时期,产出文献总量总体呈上升趋势。由图1可知,萌芽期始于2005年,翻译教育研究主题开始进入研究者视野,但数量有限。在探索期,国务院学位委员会2007年审议通过《翻译硕士专业学位设置方案》。2009年,《全日制翻译硕士专业学位研究生指导性培养方案》,发展期产出了大量相关研究成果,2010-2012年的文献数量持续上升,激增为106篇,占总篇数的54.1%。2013年的期刊文献仅涉及前半年,共31篇相关文献,占总篇数的15.8%。

(二)翻译硕士教育研究主题描述与分析本研究将文献内容分为学习者、教师、教学体系、教育管理、课程以及其他等主题,研究主题的统计分析结果如图2所示。由图可知,翻译硕士教育研究主题具有分布广、多元化的特性,内容涉及翻译硕士教育的各个方面。其中,“教学体系”主体文献所占比例最大,占总篇数的49.5%;其次为“课程”,占总篇数的32.7%;而“学习者”“教师”和“教育管理”的相关研究较少。本研究涉及翻译学习者的相关文献仅有6篇,主要探究学习者信念与素养问题。有研究者通过翻译教学课程BBS对学习者的学习信念、态度进行考察,发现翻译教学课程BBS的开设能够培育学习者自我效能信念、翻译学习信念及自主学习信念。此外,学习者的理论素养也倍受关注。有研究者认为,在经济全球化的背景下,有必要对翻译硕士的理论素养培养进行分析。遵循技能性原则、实践性原则、理论性原则与阶段性原则,提升高级翻译人才的理论素养。另有研究者指出,译者素养是译者素质与能力的综合,译者可根据不同的翻译情境与目的,对翻译自主性、灵活性及创造性进行建构,促进译者可持续发展能力的形成。本研究关于翻译教师主题的文献仅9篇,主要探讨翻译教师的发展、培训、角色及素养等问题。

有研究者指出,翻译师资是翻译教学的瓶颈,当下翻译教师角色的转换应该是诸多研究关注的重点,研究者应以翻译过程为导向,以翻译产品为中心,重视翻译教师的角色定位及其实现的主客观条件。翻译教师应扮演“设计者”“诱导者”“研究者”“管理者”等角色,只有及时调整角色定位,才能适应翻译硕士教育过程中的各种挑战。与此同时,国内高校翻译师资在年龄、学位及职称结构方面较有所改善,但学术型和应用型师资的配备不够合理,需做进一步调整;研究者探究的另一重点是,在翻译专业创建伊始就应注重培养高素质的翻译专业教师。此外,翻译教师如何借助现代信息技术提升自身信息素质也是研究者关注的问题。作为翻译硕士教育研究的重点之一,教学体系是由多个教学因素组成的统一整体,包括教学资源、教学内容、教学方法、教学过程和教学结果评价等。根据统计,发现设计教学体系相关文献共计97篇。通过深入分析该主题研究内容和所选文献的具体内容,将教学体系细化为教学资源、教学模式、教学内容、教学方法、教学评价与实践教学等主题。教学资源主要指翻译教材。

首先,随着国内翻译硕士的培养兴起,翻译教材的编写成为研究者关注的重点。翻译硕士教育需要向社会输送高层次、应用型翻译人才,为此,翻译硕士教材的编写至关重要。其次,教学模式也是教学体系中的重要论题,教学模式由长期多样化的教学实践形成,主要针对教学过程的结构、程序及阶段等。有学者研究翻译教学模式的理念与应用,指出教学模式由五部分构成:理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价。教学内容在教学体系中所占比例不多,但也不容忽视。研究者在教学内容方面更注重对职业伦理课、计算机辅助翻译课程、文化类课程、术语课程、本地化课程等的探究。第三个方面是教学方法的研究,它是翻译教学体系中的关键主题。研究教学方法的侧重点各有不同,包括:交互式、项目式、协作式、工作坊、基于任务式、基于问题式等。关于教学评价的研究较少。翻译硕士教育仍处于初创阶段,还存在种种亟待解决的问题,因此,翻译硕士的教学评估研究也至关重要。实践是巩固理论知识和加深对理论知识理解的有效途径,而实践教学则是培养具有创新意识的高素质翻译人才的重要手段。翻译硕士教育研究在翻译教学方面成效显著,但无论是对基础理论的研究还是对应用理论的探索,翻译课程的发展速度缓慢,始终未达到理想效果。本研究对课程的探索主要涵盖课程理念、课程体系/方案、课程设置/内容、课程发展及经验介绍等,检索文献共计64篇。文献分析结果表明,大多数研究者对课程理念的探索聚焦于对翻译教学或翻译硕士教育等问题的思考,在构建翻译硕士教育特色课程时,注重强调技术写作理念对翻译教学乃至整个翻译行业的重要意义。有学者指出,我国翻译课程体系的设置不够重视学生专业双语能力的提升,因此,在翻译教学专业化的前提下,双语课程体系应与传统双语教学有所区别,以不断提高学生的理解能力和双语转换能力为目标。此外,研究者也注重翻译硕士课程方案的调整与更新,强调区分学术型翻译人才与专业性或职业化翻译人才培养的差别。研究者发现,不同区域的翻译市场对翻译人才需求也不尽相同。

近年来,翻译硕士教育与学术型研究生教育的课程设置存在区分不明显、结构不合理及专业特色不突出等问题,因此,有学者认为翻译硕士的课程设置应立足于当地市场需求,发展自身特色专业。课程发展研究的主题较少,研究者基于国内翻译学科发展现状,提出翻译硕士培养方案的试行计划及课程发展等问题。另有学者强调翻译课程不同于其他外语课程,我国翻译硕士教育仍处于初级阶段,研究者在引进国外独特翻译教学方式的同时,还需结合翻译市场需求及翻译特色,探索适合我国翻译硕士教育发展的道路。教育管理要求管理者充分利用有利因素,包括人力、财力、物力等,积极组织协调教育队伍,实现教育管理目标。翻译教育管理的相关文献主要分析毕业论文与学制管理的问题。对于翻译硕士毕业论文的探讨,研究者主要集中于毕业论文的撰写、方案及评价形式等方面,指出翻译硕士学位论文要逐步趋于实践型学位报告的模式,注重“翻译述评”的写作模式。有研究者将学位论文方案调整为四种,即重要岗位的实习报告、翻译实践报告、翻译实验报告和翻译调研报告。

除此之外,研究者结合翻译硕士教育特点及学位论文书写要求,提出翻译硕士专业学位论文的评价方式,即定性评价和定量评价。还有研究主要探究翻译硕士教育学制管理问题。在诸多培养单位中,学制两年的居多,学生虽然可以在较短的时间内获得硕士学位,但也导致很多学生基本功不扎实、专业实习成效低及翻译实践质量不达标等问题。为此,研究认为翻译硕士的学制应延长至三年,以保证翻译硕士的培养质量,达到社会对高层次翻译人才的期望和要求。文献分析显示,其他主题的相关文献共计9篇,占期刊文献总量的4.6%。

二、翻译硕士教育研究的思考

教育硕士论文范文第6篇

1建立一支结构合理的师资队伍

我校的教学团队、导师团队与临床实践基地的护理专家组成了一支应用型、复合型的师资队伍。这支队伍不仅具有丰富的专业知识,熟知本领域的前沿进展,更具有将理论知识运用于实践的能力,能够在实践中发现问题,并通过科学研究的方法提出解决问题的对策。队伍的复合型主要表现在来源的多元化,有来源于中医和西医护理教育工作岗位、中医和西医临床护理工作岗位及中医和西医临床医学工作岗位的;有来源于中医和西医护理教育背景、中医和西医临床医学教育背景,及其他不同学科专业学术背景的专家、学者。这种复合型的人才队伍保证了护理硕士专业学位师资队伍中既有理论造诣,又有丰富实践经验的教师,各取所长,相互补充,为建设成高水平的师资队伍提供了保障。我校专职护理教师21名,17名有护士执业资格证书,4名有医师执业资格证书;10名教师(47.6%)具有高级职称;18名教师具有硕士及以上学历(占85.7%),其中8名具有博士学位,4名正在就读博士,攻读方向有护理学、临床医学、循证医学、信息学、基础医学。专职教师中9名(49%)具有中医教育背景,其中3名为中医医疗背景,6名为中医护理背景。为了解决教学与临床脱节的现象,规定工作5年内的青年教师必须有2年的临床工作时间,工作5年后平均每年完成100h以上的临床工作。除专职教师外,在我校3所附属医院及中日友好医院聘请护理专家作为护理硕士专业学位研究生的兼职导师。为了保证专家的实践能力和教学、科研能力,聘请的兼职导师均具有高级职称,有10年以上的临床工作经验,且目前全部在临床一线工作,涵盖了内、外、妇、儿、急救、重症监护、社区保健等各个领域,中医、西医兼具,以保证护理硕士研究生根据自己的专科领域选择合适的兼职导师。

2课程设置突出中医特色,教学模式符合专业学位研究生培养特点

高等中医药院校培养的护理专业型硕士学位研究生区别于西医院校培养的研究生,最重要也是最具自身优势的就是中医特色。我校在专业基础课和专业课中均设置了中西医结合课程,包括中西医结合的护理实践基础和高级护理实践能力培养的部分学时,涵盖了中医基础理论、中医诊断、中药、方剂和中医高级护理实践技术。由于学时有限,对于护理硕士专业学位的教学模式,我校在教学观念、教学内容、教学方法及考核方式上进行改革。在教学观念上,将研究生课堂学习与临床实际应用和科研能力的培养相融合,采用以学生为主体,教师为引导的模式,启发学生的思维,使其在独立思考的基础上进行探索性学习;在教学内容的组织上,采用系统的理论框架和前沿的专题导向相结合的方式;在教学方法上,采用授课与讨论相结合的方式,使研究生在掌握基本理论的基础上,变被动接受知识为主动学习和灵活运用知识,既强调经典理论的知识继承,又兼顾知识的获取方法和创新;在考核方式方面,除了传统的考勤、作业以及书面考试成绩3大部分之外,对学生自主研究所得的学术交流报告和学术论文水平做适当的评价,鼓励学生在交流报告时提出有创新性和启发性的问题。

3以临床实践能力培养为重,课程体系符合护理职业岗位需求

专业型硕士研究生区别于科学型硕士研究生最主要的一个特征就是前者是以培养临床护理实践能力为重点,因此在整个护理硕士专业学位课程体系的构建过程中,我校都推行“以专业知识为背景,以专科技术为重点,以实践理论相结合为基本方法”的课程建设模式。根据护理职业岗位的核心能力要求,围绕职业技能开展理论教学和实践教学,开设了高级健康评估、高级护理实践能力培养等与就业相关的培养实际运用能力的专业课程。同时,要求学生在与研究方向有关的科室轮转,时间不少于24个月,每轮转完一个科室要进行出科考核。此外,学校要组织阶段性考核,对临床技能和临床思维能力进行全面衡量,考查学生独立处理临床专科领域中常见护理问题的能力。转科考核成绩不合格者适当延长转科时间,并进行补考;阶段性考核不合格者不能安排学位论文答辩。力争做到课程体系具有针对性和实用性,注重学校与临床实践基地的配合,强化学生临床能力的训练,重点加强专业技能课程和护理实践性教学环节,使之尽可能地符合护理职业岗位需求。

4引入循证思维,提高护理硕士专业学位研究生的临床实践能力

教育硕士论文范文第7篇

(一)开放创新的人才选拔机制

经过几年的招生实践,我们深切体会到工程硕士和工学硕士在生源组织、报名条件、考试内容和方式、录取的标准、程序以及未来发展的趋势等方面都出现了较大差异。如何改进工程硕士的人才选拔工作,遴选优秀的真正有实践创新能力的学员、提高工程硕士的生源质量,需要我们摸索着进行大量开创性的工作。国家规定的工程硕士基本招生对象是“在职工程技术或管理人员;或在学校从事工程技术与工程管理教学的教师”,突出了“在职”特性,而且在年龄条件上没有上限。招生对象的年龄层次跨度大,与之相应的是招生对象在工作年限、行政技术职级、工作业绩等方面的差异也是相当大的。基于招生对象的这些特点,我们招生单位不能简单地从管理方便的角度出发,采取以国家统考成绩一刀切的形式确定工程硕士招生录取条件。我们尝试采用开放式招生模式与企业合作进行人才选拔。

生源组织环节中,招生培养单位可以主动与批量考生所在的企业进行多种形式的沟通。我校近几年采用“请进来,走出去”的方式在不同地区通信运营商、制造商企业合作建立了多个工程硕士研究生培养基地,组织召开了多场工程硕士教育研讨峰会,邀请了合作企业的人力资源主管来校共商校企合作共同培养应用型人才的大计,听取企业方对在职研究生培养的意见和建议。同时,我们不仅仅局限于工程硕士招生的需要,还努力拓宽校企合作的层面,以工程硕士研究生培养基地为平台,积极开展产、学、研等多种形式和途径的合作。在招生数量方面,国家将工程硕士的招生自主权下放给大多数高校。我们坚持“择优录取,宁缺毋滥”的原则,不盲目贪多图大。同时尊重企业内部发展的计划安排,重视培养质量的保证与提高,将工程硕士的招生遴选与企业人力资源管理中的员工培训计划和员工创新激励有机地结合起来,达到招生单位招生人数稳步增长与企业员工再培训有序渐进之间的协调发展。在自主进行的第二阶段考试环节采用多种测评手段坚持全面的素质考核外,还注重对考生工作经历和工作业绩等工程背景资料的考察,侧重评价考生在工程领域的综合能力和创新素质潜能。同时主动听取企业对重点推荐培养对象的介绍,结合考生的实际情况,着重考察综合运用知识的能力,解决问题和创新实践能力。考试内容应偏重实践应用,发现考生的创新潜质,而不囿于理论。通过选拔应向来自一线,具备多年专业岗位实践经验,且在从事的工作上取得突出成绩和创新成果的考生倾斜。一些具有多年科研经历或在实践中取得一定成绩的考生,往往显示出较好的独立科研能力和创新素质,应优先录取。这些考生经过侧重应用型、实践型的规范和系统的培养,能够较快地提高分析问题、解决问题的能力,为培养单位做出贡献,在工作中取得创新成效。

(二)开放创新的教育培养模式

研究生培养模式是指在研究生培养过程中,对培养目标、课程设置、导师指导、论文评价所采取的特定方式的总和。开放创新的工程硕士教育是学校与社会(企业)共同参与和互动,与人才市场多样性需求相适应的教育。教育要进一步密切于社会的联系,主动为经济发展和社会进步服务,适应以多变性和多样化为特征的人才市场,就必须进行从封闭式转向开放式的教育创新。

与我校合作办学的诸多通信行业企业多为上市股份制公司,企业方要求学校将开办工程硕士培养领域的课程设置等教学内容作为附件写入作办学协议之中。在培养方案设置上,强调科学、技术、工程、市场的一体性,既传授专业知识,也增加管理、经济和专业领域前沿知识。在课程设置上,采取学校出课程菜单,企业点菜的办法,并且根据具体企业的需要创设“特色菜品”。我校与福建省电信有限公司联合培养的“电子与通信工程”、“软件工程”两个领域的工程硕士之初,学校教授深入企业与企业方工程专家共同商讨、修改,课程设置在选修课中突出通信行业前沿“3G”技术的普及应用内容。最后双方以合同附件的形式将协商一致的内容固定下来。这种开放式的交流模式,改变了以往校园教学中教学对象被动接收的封闭式的教学培养模式。工程硕士研究生教育培养的是高层次的工程技术和工程管理人才,同时具有较强的创新能力。课程设置以“职业创新能力”为本位进行设计,课程体系以“知识体系+行业综述+前沿科技”的“模块化”形式构建。教师在授课过程中注重理论知识在工程实践中的应用,鼓励学员在工程实践中运用知识创新。我校工程硕士班多在异地利用企业自身教学条件与企业合办,授课教师走出校园深入企业环境进行课程讲授。在与工程硕士学员的交流中可以及时了解企业工程实践中的新需要,为自己的横向科研创新找到好的合作课题。教师的授课内容对学员平时的日常工程实践有很强的针对性,易于工程硕士学员更好地接收与掌握,同时可以很好地激发学员的创新欲望。

教育硕士论文范文第8篇

教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次,但是规格有异,各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质,并提供一个具有时代特征,更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式[7]。这种模式将通过教育实践来实现其目的,进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际,培养教师的职业技能,全面提高教师的从业素质,促进教师专业发展[8]。显见,教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异,综合国内外现有研究成果,学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面,都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。当前,教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题,突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为:第一,在培养目标上,许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高,只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育;有些院校出于经济利益的驱动,片面追求经济效益,导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二,在课程体系构建上,教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心,是培养目标和落实教育原则的载体。当前,教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大,忽视实践环节,凸显职业性的实践教学仍显不足,缺乏贴近教育实际的专业知识内容,不能有效指导工作实践,并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三,在培养方式上,当下教育硕士教学方式单一传统,案例教学没有真正得以推广落实,难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后,体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用,发挥其应有实效。第四,在导师队伍建设上,当下,教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来,指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士,重视理论知识的学习,忽视职业需求相关能力的培养;同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验,难以承担培养教育硕士的责任。第五,在评价标准上,现行教育硕士评价标准主体单一,评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准,尤其是硕士论文没有体现职业性的特点,评价标准机械单一,与教育硕士培养目标相背离,忽视教育硕士职业能力的培养。

教育硕士专业学位职业性滑落的成因

(一)对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位

我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来,已经走过近15个春秋,从中国教育专业学位教育网获悉,截至2011年12月,教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校,其中大多数为师范大学或综合性研究型院校,前身大多开办过教育学硕士,之后才申办教育硕士专业学位,换言之,这些院校在教育学学术研究方面颇有建树,尤为侧重学术研究,而教育实践的探索甚少,加之研究型院校以科研服务为导向,开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的,故此,从管理者的角度,对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够,缺乏对教育硕士人才培养的理性研究,教育硕士培养目标与教育学硕士趋同,偏离专业学位的目标定位,缺乏软硬件环境的支撑,因此,无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为:教育硕士的水平与技能应体现在学术性上,没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位,自然而然就将其等同于教育学硕士[9]。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位,没有可以借鉴的成功经验,多数学校是“两块牌子、一套师资”,照搬教育学硕士的培养模式,不同程度地存在学术化倾向,重学术轻实践[10]。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差,学术型与专业型研究生教育趋同,致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现,影响我国教育硕士的人才培养质量。

(二)职业化、多元化师资队伍缺失

教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养,增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍,基本上依靠教育学硕士教师队伍,这部分教师队伍往往学术水平较高,可对基础教育的关注和了解甚少,普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验,论文指导中也偏向自己研究专长,偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显,主要表现为:学历结构不合理,且各专业分配不平衡,无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理,中年教师比例较低,知识结构不适应,一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力[11]。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业,同一套师资实难满足学生的需要,教师的实践环节的薄弱,无法满足专业学位的职业性与实践性的需要,因此,学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制,采用的多是“一对一”和“一对多”的模式,阻碍学生的交流和创新,美国的教育硕士采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制,由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究,其他导师指导研究生开展实际问题的研究,导师组拥有多元的教师队伍,既有杰出学者,又有资深管理者,学科背景涉及教育、历史等多个领域[12]。由此可见,我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端,制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上,无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。

(三)情境化教育平台缺乏

实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作,也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育,及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中,知识不再仅仅是一个静态积累的形态,而是一个动态生成的过程[13]。情境化是教育实践的外在特征,教育实践需要土壤才能成长,从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点,要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动,实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资,搭建良好的职业环境,校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧,培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角,且与中小学校的联系并不紧密,可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习,在探索中学习,在合作中学习,缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境,自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。

教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措

(一)建立“重培养、慎定位”的人才培养机制

教育硕士是专业学位教育的一种类型,以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标,要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性,其次在于它所培养人才的高素质、高层次性[14]。当前,教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度,还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差,对教育硕士的职业性没有充分重视,认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴,但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用,依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位[15],逐步建立教育硕士人才培养的保障机制,完善管理体系,加大对教育硕士人才培养的研究力度,肃清错误认识,坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士,避免学术化倾向,让教育硕士回归到职业性的轨道,同时也不能过于强化职业性与实践性,使教育过程沦为技能培训,忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度,理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点,挖掘自身人才培养特色,大胆探索教育硕士的人才培养模式,在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。

(二)构建“情境化、职业化”的教育平台

在教育硕士培养中,教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程,是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程[16]。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所,还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时,选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站,并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究,提出解决方案:一方面,提高师资和学生的教育实践研究能力,提高学生解决实际问题的能力,使硕士论文的选题更有实际意义;另一方面,帮助中小学解决教学管理中的实际问题,实现优势互补,有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看,学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式,为学生提供交互性协作的研究平台,以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究,这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员,使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享,并内化为个体智慧[17]。因此,学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会,加强与政府、学校、组织的密切合作,尽可能创设具体的、情境化的教学环境,推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。

(三)形成“实践型、实战型”的课程体系

教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心,是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成,职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版,课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少,且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较[18]明显看出:美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程,而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征,正是由于理论与实践的结合,才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高[19]。这一点非常值得我们借鉴与学习,只有真正摆脱学术型课程体系框架,打破传统学科体系的思维定式,只有以职业为背景,以实践为导向,以提升职业能力为宗旨,教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此,各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向,在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面,第一,课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例;第二,课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会;第三,课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会[20]。在课程开发方面,第一,要调整课程目标,凸显专业学位的职业实践性;第二,优化课程结构,增设反思性实践课;第三,整合课程内容,强调个人知识的建构;第四,改良课程实践,重视学生研究性学习[21]。针对理论课与实践课比例失调的现状,增加实践课与选修课,明晰课程内容与实践环节,且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果,逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发,使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。

(四)培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍

教育硕士专业学位教育的自身的特点与规模化发展的趋势,向培养院校的师资队伍提出新的目标和要求,一支高素质、实践经验丰富的师资队伍和导师是实现教育硕士培养目标的有力保障。这就要求教育硕士教师具备以下三个方面的要求:第一,在思想素质方面:思想道德素质高,有正确的教育观念,爱岗敬业的职业道德;第二,在知识结构方面:不仅要有扎实的专业知识,还要关注交叉学科、边缘学科的发展,专业知识精神,基础知识广博;第三,在能力结构方面:有较强的教学能力、创新能力、信息处理能力和科研能力[22]。因此,为打造素质过硬、结构合理、专兼结合的师资队伍,应做好五个方面:第一,按照教育硕士培养工作要求,各培养院校应组建专门的师资队伍和导师队伍,并出台教育硕士师资聘任管理办法,建立和完善教师评聘、培训、评价、激励制度,优化师资队伍,淘汰不称职的师资;第二,加强对现有师资队伍的观念引导,提高认识,肃清错误观念,要求他们逐步适应从学术型人才培养到应用型人才培养的转变,要求教师熟悉基础教育教学及管理现状,具有从事基础教育教学管理改革的能力,提高自身实践能力,努力成为“双师型”教师;第三,开展师资交流与培训,定期不定期开展师资培训,并逐步形成制度化、规范化,也可以通过委派教师深入中小学开展实践交流活动,提高师资的业务实践能力,及时掌握基础教育的发展变化;第四,吸收中小学具有高级职称、实践经验丰富的教师或管理人员充实到教育硕士的师资队伍和导师,可以尝试将教育硕士设立“双导师制”,由校内导师做学术导师,进行学术引领,校外一线丰富的教师做职业导师,进行职业实践指导;第五,实现师资队伍学历结构、知识结构、学科结构的合理化和科学化,能力提高师资队伍水平,这就要求培养院校要有长远规划,积极制定教育硕士师资培养规划,设置配套政策,确保落实。

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